湖北省教育考試院

姜大源　　

      協(xié)辦單位:中國教育學會教育行政專業(yè)委員會、國家教育行政學院《職業(yè)教育法》修訂實證研究課題組主持人:國家教育行政學院教育行政教研部主任、職業(yè)教育研究中心主任、中國教育學會教育行政專業(yè)委員會秘書長邢暉 　　

      作為一種教育類型，職業(yè)教育與普通教育的本質(zhì)區(qū)別在于，就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育已跨越了傳統(tǒng)學校的界域。如果說，傳統(tǒng)的企業(yè)培訓是定界于企業(yè)的一種思考，傳統(tǒng)的學校教育是定界于學校的一種思考，那么職業(yè)教育必須從定界的思考升華到跨界的思考。這意味著，職業(yè)教育不能只遵從教育規(guī)律、認知規(guī)律，還要遵循職業(yè)發(fā)展、職業(yè)成長的規(guī)律。跨界的職業(yè)教育必須有跨界的思考，職業(yè)教育的發(fā)展與改革，要“跳出學?？磳W校，跳出教育看教育，跳出知識看知識”，也要“跳出企業(yè)看企業(yè)，跳出培訓看培訓，跳出技能看技能”，以逐步形成“合作辦學求發(fā)展、合作育人促就業(yè)”的良性互動機制。 　　

      從跨界角度看，“校企合作、工學結(jié)合的職業(yè)教育”正是充分體現(xiàn)職業(yè)教育跨界本質(zhì)的表述，因為:其一，校企合作的辦學，必須關(guān)注現(xiàn)代企業(yè)與現(xiàn)代教育的融合；第二，工學結(jié)合的人才培養(yǎng)，必須關(guān)注工作規(guī)律與學習規(guī)律的融合；第三，職業(yè)教育的發(fā)展，必須關(guān)注職業(yè)及職業(yè)成長規(guī)律與教育及教育認知規(guī)律的融合?？缃绫仨毤軜颍殬I(yè)教育立交橋的構(gòu)建就成為一個不可避免的問題。不僅要架設(shè)中職與高職在縱向?qū)哟紊系牧⒔粯颍液芸赡苓€要架設(shè)橫向的，也就是在不同教育類型之間的立交橋。 　　

     基于此，模糊不同教育類型的培養(yǎng)目標，混淆不同教育類型的教育內(nèi)涵，將會導(dǎo)致處于改革與發(fā)展中的職業(yè)教育的衰落。在我國“學而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)文化影響下，在現(xiàn)代化教育資源還不十分豐富的情況下，現(xiàn)階段廢棄中等職業(yè)學校而只辦綜合高中是不適合中國國情的，因為重升學、輕職業(yè)的傾向，很可能會使其演變?yōu)?ldquo;第二高中”，最終結(jié)果可能會“消滅”中等職業(yè)教育。同樣，如果高等職業(yè)教育與普通高等教育在培養(yǎng)目標、教育內(nèi)涵以至于在課程體系等方面沒有區(qū)別，那就意味著高等職業(yè)教育可以被取而代之，從而失去其存在的理由。因此，只有清醒地把握自己的類型定位，使職業(yè)教育在系統(tǒng)特征上成為無法替代的教育類型，職業(yè)教育才能夠得以生存。類型是職業(yè)教育賴以生存的基礎(chǔ)，是對職業(yè)教育生存權(quán)的張揚。 　　

      多年來在國際競爭力總排名始終居于全球榜首的瑞士，其“優(yōu)異的創(chuàng)新能力”得益于瑞士對職業(yè)教育的極大重視。面對21世紀經(jīng)濟全球化帶來的挑戰(zhàn)與機遇，瑞士于2004年1月1日實施新的聯(lián)邦職業(yè)教育法，明確提出了一個全新的高等職業(yè)教育概念，首次將普通高等教育之外的職業(yè)教育置于一個統(tǒng)一的體系之下，使高等職業(yè)教育，即第三階段教育B類教育，與大學和專業(yè)大學(高等專業(yè)學院)，即第三階段教育A類教育并列，構(gòu)成瑞士高等教育體系，從而使得職業(yè)教育的價值認定可以與高等教育加以比照。瑞士職業(yè)教育的創(chuàng)新在于，不僅在縱向建構(gòu)了一個完整的職業(yè)教育體系，而且在橫向架設(shè)了溝通職業(yè)教育與普通教育之間互通的橋梁；不僅發(fā)展既規(guī)范過程又規(guī)范結(jié)果的基于機構(gòu)的高等職業(yè)教育，而且發(fā)展只規(guī)范結(jié)果而不規(guī)范過程的非機構(gòu)形式的高等職業(yè)教育，而由此所獲得的學位在層次和價值上都是等值的。在我國，基于機構(gòu)的普通中等教育與中等職業(yè)教育，是高中階段教育的兩種不同的教育類型。同樣，高中后的高等教育階段，有學術(shù)性大學、工程性大學，以及應(yīng)用性大學、職業(yè)性大學(職業(yè)技術(shù)學院)等。從人才培養(yǎng)目標的本質(zhì)考慮，倘若把應(yīng)用性大學也納入高等職業(yè)教育范疇的話，那么在高等教育階段，也存在著基于機構(gòu)的普通高等教育——常常只有一個學習地點和基于機構(gòu)的高等職業(yè)教育——常常有兩個以上的學習地點，這兩種類型的高等教育，進一步還可能出現(xiàn)其他非傳統(tǒng)形式的高等教育。所以，同層次不同類型的教育所培養(yǎng)的人才，都是不可替代的。高等職業(yè)教育培養(yǎng)的技能或技術(shù)應(yīng)用型人才，與普通高等教育培養(yǎng)的學術(shù)和技術(shù)研發(fā)型人才，是同層次且等值的。這一等值，絕不能僅僅只是價值道義上的等值，而必須是政策實質(zhì)上的等值。 　　

      作為瑞士的近鄰，德國對瑞士職業(yè)教育的創(chuàng)新給予了高度評價。在學習和借鑒瑞士高等職業(yè)教育改革經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，德國最近在考慮為技師和技術(shù)員(專業(yè)學校畢業(yè)生)開設(shè)職業(yè)伴隨的碩士教育，其學習內(nèi)容與傳統(tǒng)的學術(shù)性碩士教育有很大區(qū)別。其基本思考是，“職業(yè)伴隨——雙元制——碩士學習”這一教育途徑的優(yōu)勢，就在于高效的職業(yè)能力培養(yǎng)。而這一路徑，“在德國，職業(yè)教育更多是在非學術(shù)領(lǐng)域，而在其他一些國家卻是在學術(shù)領(lǐng)域里進行的”。 　　

      對此，著名的德國職業(yè)教育專家勞耐爾教授，2010年10月在青島舉行的中德職業(yè)教育論壇上指出，現(xiàn)代職業(yè)教育應(yīng)“采取并行教育路徑的現(xiàn)代化教育結(jié)構(gòu)的實現(xiàn)，建立在職業(yè)教育與學術(shù)教育——等值而非同類的主導(dǎo)思想的基礎(chǔ)上”。他認為，中國很久以來所提出的“半工半讀”的主導(dǎo)思想，對今天關(guān)于職業(yè)教育政策與職業(yè)教育規(guī)劃的探索，具有重要的現(xiàn)實意義。這是一種“中國式”的“雙元制”職業(yè)教育，因此，在中國職業(yè)教育的傳統(tǒng)與德國職業(yè)教育的傳統(tǒng)之間，存在著一種“親戚”關(guān)系。 　　

      綜上所述，普通教育往往只是在學校這個“圍城”里辦教育，而職業(yè)教育已經(jīng)跨越了“圍城”。在“圍墻”之外與“圍墻”之內(nèi)，存在一個更為廣闊的時空。經(jīng)典的觀點往往認為只有學校和實驗室才是知識產(chǎn)生的圣地，知識的轉(zhuǎn)換只能是從學校到企業(yè)的單向轉(zhuǎn)換；而現(xiàn)代的觀點則認為，企業(yè)及工作過程更是知識產(chǎn)生的搖籃，知識的轉(zhuǎn)換更多的是學校與企業(yè)之間的雙向進行的。因此，校企合作、工學結(jié)合的高等職業(yè)教育，已經(jīng)不是傳統(tǒng)意義上的學校式高等教育，已經(jīng)不是學術(shù)領(lǐng)域的高等教育，而是有兩個甚至多個學習地點的高等教育，是一種具有新的話語體系的創(chuàng)新的高等教育?，F(xiàn)代世界對通過非正式(informal)或非正規(guī)(nonformal)的教育所獲得的知識，給予其與正規(guī)教育(formal)同等的地位，這正是世界發(fā)展的趨勢。所以，不能用傳統(tǒng)的普通高等教育的規(guī)范、標準來確認高等職業(yè)教育學歷、學位層次及其價值。也就是說，高等教育的形式在現(xiàn)代社會，呈現(xiàn)出多樣性的特點。正因為此，我們需要一個謹慎而科學的社會認證，一個嚴謹而合理的頂層設(shè)計，從而形成一個涵蓋普通(高等)教育、(高等)職業(yè)教育及其與之等值的學歷(學位)資格與職業(yè)資格(包括通過正式或非正規(guī)學習獲得的資格)的國家資格框架，進而在這個國家資格框架內(nèi)，實現(xiàn)各級各類教育真正意義上的等值。 　　

（作者系教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所研究員）